Escuela inclusiva

Ali Carr-Chellman: el videojuego como vínculo de los niños con el aprendizaje

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La Evaluación *

LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACIÓN Y DE LOS INSTRUMENTOS QUE LOS INTEGRAN **

Alicia R. W. de Camilloni

 

INTRODUCCIÓN

 

La evaluación de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa que, al servicio de la enseñanza y del aprendizaje, está constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación. Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad técnica del programa considerado integralmente como una estructura, así como la de cada uno de sus componentes.

Un principio general que rige el diseño de un programa de evaluación es el de la economía de tiempo. E1 tiempo destinado a situaciones de evaluación puntual, diferenciadas de las situaciones de enseñanza, debe ser el más breve posible, ya que el factor más crítico de la educación formal es la carencia de tiempo suficiente para enseñar con profundidad toda la información y para desarrollar todas las competencias que los alumnos deben alcanzar.

Las condiciones en que se desenvuelve actualmente la educación escolar en todos los niveles implican, precisamente, la necesidad de sortear algunas dificultades para la evaluación porque las clases suelen ser numerosas como producto de los muy significativos y deseados procesos de democratización de la educación. E1 número de alumnos ha aumentado en los niveles de educación básica, secundaria y superior, planteando el requerimiento de encontrar las técnicas adecuadas para la enseñanza de grupos numerosos, así como las técnicas de evaluación que puedan acompañar adecuadamente a una enseñanza que promueva aprendizajes significativos en todos los alumnos, que evite el fracaso escolar, la repitencia y la deserción, y que permita hacer efectivo el propósito de igualar las oportunidades educativas reconociendo los derechos a la igualdad así como a la diversidad de los rasgos personales de los alumnos.

Por ello, la calidad de un programa de evaluación está sujeta, desde un punto de vista pedagógico y por esto, también, ético y político, a su capacidad para evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes.

No es posible hablar de la evaluación de los aprendizajes al margen de los procesos de enseñanza y aprendizaje que los han generado. Una condición fundamental para el diseño de programas de evaluación, en cualquiera de los niveles que se deseen o se deban evaluar en la institución escolar, es que tienen que ser consistentes con los proyectos de enseñanza y aprendizaje de la institución ya que sólo alcanzan su propósito de servir como dispositivos para el perfeccionamiento de los resultados de la educación cuando se convierten en juicios de autoevaluación, tanto para los alumnos como para los docentes y las autoridades de la escuela y del sistema.

Para lograr una buena configuración de los procesos de enseñanza, el docente debe tomar algunas decisiones adecuadas. Las decisiones de los docentes están fundadas sobre las concepciones que ellos tienen, entre otras, acerca de qué es enseñar, qué es aprender, cuál es la naturaleza de los conocimientos que los alumnos deben adquirir y qué funciones tiene que cumplir la escuela. Hay, pues, un conjunto de teorías o ideas más o menos explícitas, o a veces, implícitas, basadas en el sentido común o en teorías científicas, según los casos, a través de las cuales cada docente procura construir explicaciones de los procesos y las funciones relacionadas con la intervención pedagógica. Esas explicaciones le sirven de fundamento cuando diseña su proyecto de enseñanza.

Los docentes también ponen en juego la información que poseen acerca de lo que está ocurriendo con sus alumnos y las características que suponen que éstos tienen como individuos y como grupo de clase, ya que ellos son los destinatarios de la enseñanza. En esta tarea, la referencia se centra en la necesidad de prever cuáles habrán de ser los impactos más duraderos y los efectos más inmediatos que posiblemente tengan sus propias acciones de enseñanza sobre los alumnos. Para efectuar esas previsiones, el docente debe poseer información de distintos tipos. Ella puede ser recogida por medio de la observación del desarrollo de los procesos de enseñanza o puede surgir de las respuestas de los alumnos colocados en situaciones creadas especialmente por los docentes con ese fin.

Si se parte de estas premisas, se advierte que la importancia del papel que desempeñan las teorías explicativas de cómo ocurren estos procesos, qué modalidades adoptan en su presentación y cuáles son las variables que inciden en ellas, obliga al docente a efectuar el análisis y la reconstrucción de dichas explicaciones teóricas, de modo de trabajar con aquellas a las que estima más apropiado adjudicar un mayor valor científico por su actualidad, seriedad y rigor.

Pero, además, en lo que se refiere a la información relativa a los individuos concretos o empíricos que conforman el grupo de clase o de la institución, el docente necesita contar, también, con la mejor información. Para obtenerla puede recogerla de las situaciones naturales tal como ocurren en la sala de clase o fuera de ella, o bien puede generar intencionalmente situaciones específicas. La evaluación tiene un estado inicial que puede construirse a partir de dos tipos de operación: una modalidad se constituye sobre la base de recoger datos a través de la observación sistemática o asistemática o de algún otro medio no diferenciado del proceso de enseñanza volcados en la elaboración de sus respectivos registros y, la otra, con características bien diferenciadas de la anterior, consiste en obtener datos en situaciones especialmente diseñadas para recoger una información que se considera relevante como indicadora del estado de situación de los aprendizajes que se quieren evaluar.

Además de esta operación inicial, en alguno de sus dos tipos básicos, para que haya una evaluación con sentido es indispensable que existan criterios que permitan construir juicios de valor acerca de lo que la información recogida significa en términos de aprendizaje de los alumnos. La primera operación, por lo tanto, consiste en recoger información; y la segunda, en analizar e interpretar la información recogida sin que, necesariamente, el orden enunciado implique la diferenciación temporal o el establecimiento de una secuencia de estas dos operaciones. La interpretación permite completar el proceso de evaluación y conduce a la construcción de juicios de valor que son característicos de la evaluación como función didáctica. No hay evaluación sin juicios de valor. Debemos mencionar aquí, sin embargo, que algunos autores discrepan con esta afirmación. Jean Cardinet (1989), por ejemplo, advierte, como veremos más adelante, acerca de los riesgos que implica el uso de juicios de valor en la evaluación.

E1 juicio de valor puede ser construido de dos maneras. Según una de ellas, puede responder a estados afectivos del docente, relacionados con actitudes de aceptación o rechazo, de agrado o desagrado ante determinada conducta del alumno, observada directamente, inferida de conductas observadas o, también, sólo supuesta más o menos indirectamente a partir de la interpretación de variadas situaciones. El juicio de valor puede surgir, igualmente, como producto de una elaboración seria y rigurosa de la información recogida sistemáticamente, a partir ya no de emociones, sentimientos o actitudes, sino de una base de conocimientos que permite fundamentar el juicio de valor de una manera que pretende ser "objetiva". Ante estas dos maneras diferentes de construcción es posible que, por la naturaleza misma de los actos pedagógicos, en el ejercicio integral del papel del docente se requiera poner en juego las dos modalidades de construcción de los juicios de valor, buscando el modo de articularlas adecuadamente, entendiendo que el docente es una persona y que la relación educativa es una relación entre personas.

La evaluación tiene que contar con criterios que permitan analizar e interpretar la información recogida con base en una teoría orientada a responder a la serie de cuestiones que antes mencionamos. Entre ellas incluimos la teoría referida a la evaluación como función didáctica. Si el docente tiene que contar con teorías explicativas acerca de cómo aprenden los alumnos y sobre qué es enseñar, también deberá trabajar con teorías acerca de la evaluación, su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, el lugar que ocupa la evaluación en la administración de un proyecto de enseñanza, qué alcances y qué límites debe tener.

Es siempre importante insistir en la necesidad de que todas esas teorías sean consistentes entre sí y conformen, en su conjunto, una base de percepción, pensamiento, sentimiento y conocimiento que permita fundar y justificar la acción docente.

Estos principios no suponen, sin embargo, que exista una única concepción científica acerca de las cuestiones que hemos mencionado, incluyendo entre ellas a la propia evaluación. Así como hay diversas concepciones acerca del universo, las hay también sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Cuando se adopta una concepción acerca de la enseñanza, de lo que la enseñanza debe ser y no sólo acerca de lo que ella es, esta concepción normativa conduce a una idea normativa de la evaluación, de lo que la evaluación debe ser. Así pues, para una teoría normativa de la enseñanza, no todas las concepciones sobre la evaluación son válidas; algunas son aceptables, otras no lo son.

La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los dos procesos que nos interesan, la enseñanza y el aprendizaje. Encarar una acción docente significa actuar para mejorar las probabilidades de que se produzcan procesos deseables de aprendizaje. Pero es menester señalar que, aunque por lo general cuando hay enseñanza se produce algún aprendizaje, éste no siempre coincide con los propósitos del docente. La actitud del docente frente a la evaluación deberá ser abierta, coincidiendo con su teoría de la enseñanza. Si se está de acuerdo con la idea de que, al enseñar, el docente no debe desarrollar una intervención caracterizada por su unidireccionalidad en la que la única voz a escuchar es la del propio docente sino que hay que dar lugar a la voz del alumno, esto es, a la manifestación de su capacidad para pensar y construir significados, del mismo modo en el proceso de evaluación debe encontrar el alumno un lugar para expresar los significados desde su propia perspectiva.

Cuando se opta, entonces, por concepciones de la enseñanza en las que se manifiesta nuestro respeto por la capacidad de producción personal del alumno, los instrumentos de evaluación que utilicemos deberán ser coherentes con esa postura.

En la actualidad disponemos de una cantidad importante de instrumentos diversos, creados muchos de ellos a lo largo del siglo XX. Consisten, por un lado, en las llamadas "pruebas objetivas", diseñadas a partir del programa de investigación científica del conductismo, con una serie de especificaciones técnicas importantes en cuanto a la construcción de ítemes y al análisis e interpretación de resultados. También contamos con un conjunto de normas técnicas para la utilización de las denominadas "pruebas subjetivas"- a veces llamadas "tradicionales"- en las que, a diferencia de las pruebas objetivas que sólo admiten una única respuesta correcta, se aceptan diferentes niveles de calidad de respuesta. En este último campo, las normas técnicas desarrolladas han apuntado a mejorar la construcción, la administración y la interpretación de los resultados, con el propósito de mejorar también la confiabilidad y la validez de las pruebas subjetivas.

En este siglo, el trabajo realizado en el campo de la evaluación didáctica ha sido muy profuso, ya que se ha considerado que se trataba de un tema prioritario en las teorías de la enseñanza. No es extraño, por ejemplo, que para las diversas teorías conductistas del aprendizaje, la evaluación se convirtiera en un aspecto central de su desarrollo teórico y experimental y de su propuesta didáctica, hasta el punto de sostener que se debía limitar lo que se enseñaba a aquello que era posible evaluar en los términos que la teoría aceptaba con carácter exclusivo, es decir, cuantificando los rasgos de las conductas observables. Dada la significativa importancia que se otorgaba a la evaluación de los aprendizajes y a la simplicidad técnica del problema planteado, se comprende la gran fertilidad de las teorías conductistas en el dominio teórico y práctico de la evaluación.

Consideramos que se trata de una función fácil de resolver técnicamente en el marco de las teorías del conductismo porque se limita a evaluar lo que se puede observar. Las corrientes cognitivas, en cambio, se proponen evaluar los procesos mentales. Su problema es más difícil de resolver que el que se planteaban los conductistas y sus respuestas técnicas son más dificultosas de construir. La cuestión de la evaluación, en cambio, es menos importante para las didácticas humanistas que plantean una relación diferente entre docente y alumno en la que los aprendizajes son aún más difíciles de evaluar que en las propuestas didácticas cognitivas.

Debemos señalar, empero, que el programa conductista caracterizado por su gran capacidad de producción de instrumentos técnicos de evaluación durante varias décadas del siglo XX no fue el único programa que realizó trabajos en este tema; no fue ni siquiera el que ejerció una hegemonía completa en la evaluación. En el campo teórico y práctico, simultáneamente con el trabajo que en este ámbito fuera realizado por los psicólogos conductistas, también se trabajó con otros instrumentos de evaluación que respondían a perspectivas diferentes. Algunas corrientes europeas que desarrollaron trabajos importantes en este terreno lo hicieron desde enfoques diferentes, alternativos a las producciones conductistas. Entre ellos, por ejemplo, se destacan los que entregan al alumno la responsabilidad de seleccionar el material, organizarlo y encontrar formas adecuadas de expresar su producción personal, cuestiones que no pueden ser evaluadas por medio de la administración de pruebas objetivas. De este modo, y aún en el ámbito de mayor influencia de las teorías conductistas, se emplearon siempre y se enseñó a los docentes a construir, analizar e interpretar los resultados de las llamadas "pruebas subjetivas" o "tradicionales".

Es importante hacer notar que la gran disponibilidad de instrumentos de diferente carácter, alcance y función, es un factor de enriquecimiento del abanico de posibilidades que se abren para el diseño de programas de evaluación. E1 problema que se ha de resolver es el de su adecuada selección y organización de modo de alcanzar consistencia con el proyecto docente.

Uno de los productos más importantes del trabajo de los diversos programas de investigación sobre la evaluación en este siglo ha sido, precisamente, el mejoramiento de la normativa de construcción de instrumentos y análisis de resultados, lo cual nos permite abordar el problema de la evaluación contando con una amplia variedad de instrumentos que incluyen pruebas escritas y orales y pruebas de observación de procesos y de producciones, utilizables de diversas maneras según las necesidades de la enseñanza. E1 aporte del conocimiento desarrollado en las últimas décadas sobre los procesos cognitivos da un nuevo sustento a las teorías y técnicas evaluativas y permite confirmar o modificar las prácticas instaladas en la educación formal desde hace largo tiempo en algunos casos, y en otros recientemente, como resultado de la introducción de nuevas propuestas que es necesario reanalizar a la luz de la investigación actual.

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* Alicia R. W. de Camilloni, la evaluación de los aprendizajes en el debate contemporáneo, paidós, Buenos Aires 1998
** Este artículo ha sido posible gracias al subsidio otorgado a la investigación dirigida por la autora por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA (FI215).

Testimonio de Vida (Lumen Gentium 35)

35. Cristo, el gran Profeta, que proclamó el reino del Padre con el testimonio de la vida y con el poder de la palabra, cumple su misión profética hasta la plena manifestación de la gloria, no sólo a través de la Jerarquía, que enseña en su nombre y con su poder, sino también por medio de los laicos, a quienes, consiguientemente, constituye en testigos y les dota del sentido de la fe y de la gracia de la palabra (cf. Hch 2, 17-18; Ap 19, 10) para que la virtud del Evangelio brille en la vida diaria, familiar y social. Se manifiestan como hijos de la promesa en la medida en que, fuertes en la fe y en la esperanza, aprovechan el tiempo presente (Ef 5, 16; Col 4, 5) y esperan con paciencia la gloria futura (cf. Rm 8, 25). Pero no escondan esta esperanza en el interior de su alma, antes bien manifiéstenla, incluso a través de las estructuras de la vida secular, en una constante renovación y en un forcejeo «con los dominadores de este mundo tenebroso, contra los espíritus malignos» (Ef 6, 12).
Al igual que los sacramentos de la Nueva Ley, con los que se alimenta la vida y el apostolado de los fieles, prefiguran el cielo nuevo y la tierra nueva (cf. Ap 21, 1), así los laicos quedan constituidos en poderosos pregoneros de la fe en la cosas que esperamos (cf. Hb 11, 1) cuando, sin vacilación, unen a la vida según la fe la profesión de esa fe. Tal evangelización, es decir, el anuncio de Cristo pregonado por el testimonio de la vida y por la palabra, adquiere una característica específica y una eficacia singular por el hecho de que se lleva a cabo en las condiciones comunes del mundo.
En esta tarea resalta el gran valor de aquel estado de vida santificado por un especial sacramento, a saber, la vida matrimonial y familiar. En ella el apostolado de los laicos halla una ocasión de ejercicio y una escuela preclara si la religión cristiana penetra toda la organización de la vida y la transforma más cada día. Aquí los cónyuges tienen su propia vocación: el ser mutuamente y para sus hijos testigos de la fe y del amor de Cristo. La familia cristiana proclama en voz muy alta tanto las presentes virtudes del reino de Dios como la esperanza de la vida bienaventurada. De tal manera, con su ejemplo y su testimonio arguye al mundo de pecado e ilumina a los que buscan la verdad.
Por consiguiente, los laicos, incluso cuando están ocupados en los cuidados temporales, pueden y deben desplegar una actividad muy valiosa en orden a la evangelización del mundo. Ya que si algunos de ellos, cuando faltan los sagrados ministros o cuando éstos se ven impedidos por un régimen de persecución, les suplen en ciertas funciones sagradas, según sus posibilidades, y si otros muchos agotan todas sus energías en la acción apostólica, es necesario, sin embargo, que todos contribuyan a la dilatación y al crecimiento del reino de Dios en el mundo. Por ello, dedíquense los laicos a un conocimiento más profundo de la verdad revelada y pidan a Dios con instancia el don de la sabiduría.

Agnes Gonxha Bojaxhiu Educando con su vida

“De sangre soy albanesa. De ciudadanía, India. En lo referente a la fe, soy una monja Católica. Por mi vocación, pertenezco al mundo. En lo que se refiere a mi corazón, pertenezco totalmente al Corazón de Jesús”. De pequeña estatura, firme como una roca en su fe, a Madre Teresa de Calcuta le fue confiada la misión de proclamar la sed de amor de Dios por la humanidad, especialmente por los más pobres entre los pobres. “Dios ama todavía al mundo y nos envía a ti y a mi para que seamos su amor y su compasión por los pobres”. Fue un alma llena de la luz de Cristo, inflamada de amor por Él y ardiendo con un único deseo: “saciar su sed de amor y de almas” .

Esta mensajera luminosa del amor de Dios nació el 26 de agosto de 1910 en Skopje, una ciudad situada en el cruce de la historia de los Balcanes. Era la menor de los hijos de Nikola y Drane Bojaxhiu, recibió en el bautismo el nombre de Gonxha Agnes, hizo su Primera Comunión a la edad de cinco años y medio y recibió la Confirmación en noviembre de 1916. Desde el día de su Primera Comunión, llevaba en su interior el amor por las almas. La repentina muerte de su padre, cuando Gonxha tenía unos ocho años de edad, dejó a la familia en una gran estrechez financiera. Drane crió a sus hijos con firmeza y amor, influyendo grandemente en el carácter y la vocación de si hija. En su formación religiosa, Gonxha fue asistida además por la vibrante Parroquia Jesuita del Sagrado Corazón, en la que ella estaba muy integrada.

Cuando tenía dieciocho años, animada por el deseo de hacerse misionera, Gonxha dejó su casa en septiembre de 1928 para ingresar en el Instituto de la Bienaventurada Virgen María, conocido como Hermanas de Loreto, en Irlanda. Allí recibió el nombre de Hermana María Teresa (por Santa Teresa de Lisieux). En el mes de diciembre inició su viaje hacia India, llegando a Calcuta el 6 de enero de 1929. Después de profesar sus primeros votos en mayo de 1931, la Hermana Teresa fue destinada a la comunidad de Loreto Entally en Calcuta, donde enseñó en la Escuela para chicas St. Mary. El 24 de mayo de 1937, la Hermana Teresa hizo su profesión perpétua convirtiéndose entonces, como ella misma dijo, en “esposa de Jesús” para “toda la eternidad”. Desde ese momento se la llamó Madre Teresa. Continuó a enseñar en St. Mary convirtiéndose en directora del centro en 1944. Al ser una persona de profunda oración y de arraigado amor por sus hermanas religiosas y por sus estudiantes, los veinte años que Madre Teresa transcurrió en Loreto estuvieron impregnados de profunda alegría. Caracterizada por su caridad, altruismo y coraje, por su capacidad para el trabajo duro y por un talento natural de organizadora, vivió su consagración a Jesús entre sus compañeras con fidelidad y alegría. 

El 10 de septiembre de 1946, durante un viaje de Calcuta a Darjeeling para realizar su retiro anual, Madre Teresa recibió su “inspiración,” su “llamada dentro de la llamada”. Ese día, de una manera que nunca explicaría, la sed de amor y de almas se apoderó de su corazón y el deseo de saciar la sed de Jesús se convirtió en la fuerza motriz de toda su vida. Durante las sucesivas semanas y meses, mediante locuciones interiores y visiones, Jesús le reveló el deseo de su corazón de encontrar “víctimas de amor” que “irradiasen a las almas su amor”. “Ven y sé mi luz”,Jesús le suplicó. “No puedo ir solo”. Le reveló su dolor por el olvido de los pobres, su pena por la ignorancia que tenían de Él y el deseo de ser amado por ellos. Le pidió a Madre Teresa que fundase una congregación religiosa, Misioneras de la Caridad, dedicadas al servicio de los más pobres entre los pobres. Pasaron casi dos años de pruebas y discernimiento antes de que Madre Teresa recibiese el permiso para comenzar. El 17 de agosto de 1948 se vistió por primera vez con el sari blanco orlado de azul y atravesó las puertas de su amado convento de Loreto para entrar en el mundo de los pobres.

Después de un breve curso con las Hermanas Médicas Misioneras en Patna, Madre Teresa volvió a Calcuta donde encontró alojamiento temporal con las Hermanitas de los Pobres. El 21 de diciembre va por vez primera a los barrios pobres. Visitó a las familias, lavó las heridas de algunos niños, se ocupó de un anciano enfermo que estaba extendido en la calle y cuidó a una mujer que se estaba muriendo de hambre y de tuberculosis. Comenzaba cada día entrando en comunión con Jesús en la Eucaristía y salía de casa, con el rosario en la mano, para encontrar y servir a Jesús en“los no deseados, los no amados, aquellos de los que nadie se ocupaba”. Después de algunos meses comenzaron a unirse a ella, una a una, sus antiguas alumnas. 

El 7 de octubre de 1950 fue establecida oficialmente en la Archidiócesis de Calcuta la nueva congregación de las Misioneras de la Caridad. Al inicio de los años sesenta, Madre Teresa comenzó a enviar a sus Hermanas a otras partes de India. El Decreto de Alabanza, concedido por el Papa Pablo VI a la Congregación en febrero de 1965, animó a Madre Teresa a abrir una casa en Venezuela. Ésta fue seguida rápidamente por las fundaciones de Roma, Tanzania y, sucesivamente, en todos los continentes. Comenzando en 1980 y continuando durante la década de los años noventa, Madre Teresa abrió casas en casi todos los países comunistas, incluyendo la antigua Unión Soviética, Albania y Cuba.

Para mejor responder a las necesidades físicas y espirituales de los pobres, Madre Teresa fundó los Hermanos Misioneros de la Caridad en 1963, en 1976 la rama contemplativa de las Hermanas, en 1979 los Hermanos Contemplativos y en 1984 los Padres Misioneros de la Caridad. Sin embargo, su inspiración no se limitò solamente a aquellos que sentían la vocación a la vida religiosa. Creó los Colaboradores de Madre Teresa y los Colaboradores Enfermos y Sufrientes, personas de distintas creencias y nacionalidades con los cuales compartió su espíritu de oración, sencillez, sacrificio y su apostolado basado en humildes obras de amor. Este espíritu inspiró posteriormente a los Misioneros de la Caridad Laicos.  En respuesta a las peticiones de muchos sacerdotes, Madre Teresa inició también en 1981 el Movimiento Sacerdotal Corpus Christi como un“pequeño camino de santidad” para aquellos sacerdotes que deseasen compartir su carisma y espíritu. 

Durante estos años de rápido desarrollo, el mundo comenzó a fijarse en Madre Teresa y en la obra que ella había iniciado. Numerosos premios, comenzando por el Premio Indio Padmashri en 1962 y de modo mucho más notorio el Premio Nobel de la Paz en 1979, hicieron honra a su obra. Al mismo tiempo, los medios de comunicación comenzaron a seguir sus actividades con un interés cada vez mayor. Ella recibió, tanto los premios como la creciente atención “para gloria de Dios y en nombre de los pobres”. 

Toda la vida y el trabajo de Madre Teresa fue un testimonio de la alegría de amar, de la grandeza y de la dignidad de cada persona humana, del valor de las cosas pequeñas hechas con fidelidad y amor, y del valor incomparable de la amistad con Dios. Pero, existía otro lado heroico de esta mujer que salió a la luz solo después de su muerte. Oculta a todas las miradas, oculta incluso a los más cercanos a ella, su vida interior estuvo marcada por la experiencia de un profundo, doloroso y constante sentimiento de separación de Dios, incluso de sentirse rechazada por Él, unido a un deseo cada vez mayor de su amor. Ella misma llamó “oscuridad” a su experiencia interior. La“dolorosa noche” de su alma, que comenzó más o menos cuando dio inicio a su trabajo con los pobres y continuó hasta el final de su vida, condujo a Madre Teresa a una siempre más profunda unión con Dios. Mediante la oscuridad, ella participó de la sed de Jesús (el doloroso y ardiente deseo de amor de Jesús) y compartió la desolación interior de los pobres.

Durante los últimos años de su vida, a pesar de los cada vez más graves problemas de salud, Madre Teresa continuó dirigiendo su Instituto y respondiendo a las necesidades de los pobres y de la Iglesia. En 1997 las Hermanas de Madre Teresa contaban casi con 4.000 miembros y se habían establecido en 610 fundaciones en 123 países del mundo. En marzo de 1997, Madre Teresa bendijo a su recién elegida sucesora como Superiora General de las Misioneras de la Caridad, llevando a cabo sucesivamente un nuevo viaje al extranjero. Después de encontrarse por última vez con el Papa Juan Pablo II, volvió a Calcuta donde transcurrió las últimas semanas de su vida recibiendo a las personas que acudían a visitarla e instruyendo a sus Hermanas. El 5 de septiembre, la vida terrena de Madre Teresa llegó a su fin. El Gobierno de India le concedió el honor de celebrar un funeral de estado y su cuerpo fue enterrado en la Casa Madre de las Misioneras de la Caridad. Su tumba se convirtió rápidamente en un lugar de peregrinación y oración para gente de fe y de extracción social diversa (ricos y pobres indistintamente). Madre Teresa nos dejó el ejemplo de una fe sólida, de una esperanza invencible y de una caridad extraordinaria. Su respuesta a la llamada de Jesús, “Ven y sé mi luz”, hizo de ella una Misionera de la Caridad, una “madre para los pobres”, un símbolo de compasión para el mundo y un testigo viviente de la sed de amor de Dios.

Menos de dos años después de su muerte, a causa de lo extendido de la fama de santidad de Madre Teresa y de los favores que se le atribuían, el Papa Juan Pablo II permitió la apertura de su Causa de Canonización. El 20 de diciembre del 2002 el mismo Papa aprobó los decretos sobre la heroicidad de las virtudes y sobre el milagro obtenido por intercesión de Madre Teresa.

http://www.vatican.va/news_services/liturgy/saints/ns_lit_doc_20031019_madre-teresa_sp.html

Una pequeña sinopsis de la película escritores de la Libertad

 A sus 23 años, todavía con aspecto de estudiante, la idealista Erin Gruwell (Hilary Swank) hija de un activista de los Derechos Humanos que de pequeña había querido ser abogada para defender a los pobres y excluidos, parece dispuesta a comerse el mundo el día que entra en el instituto Wilson para estrenarse como profesora. Pero su clase lo único que espera es sobrevivir un día más; son un grupo multiétnico de adolescentes de los más variados orígenes. Lo único que parecen tener en común es el odio que se profesan entre sí y la intuición de que el sistema educativo se está limitando a almacenarlos en cualquier lugar antes de que tengan edad para desaparecer. Erin se empeña día tras día en ganarse a sus estudiantes pese a su obstinado rechazo a toda forma de participación en las clases.

Sin embargo, la actitud optimista de la maestra es una bofetada para los endurecidos alumnos, quizá peor que el cinismo o la indiferencia de los otros profesores. Un día la profesora intercepta un dibujo donde se insulta a un joven negro mediante la exageración de rasgos físicos. En un momento de inspiración, compara el dibujo con las caricaturas que los nazis hacían de los judíos y les menciona el holocausto. Para su sorpresa, la gran mayoría de sus alumnos desconoce la historia de la «solución final» nazi. A partir de ese momento, la maestra modifica el plan de estudio, y cambia «La Odisea» por «El Diario de Anna Frank».

Cuando los directivos de la escuela se niegan a pagar los nuevos libros y otras actividades que Gruwell planea, la profesora toma dos empleos adicionales para financiar su proyecto, lucha contra superiores y parientes, para quienes su nivel de compromiso resulta exagerado e inapropiado. Los jóvenes, en cambio, reaccionan positivamente al desprendimiento de la mujer, y se integran por completo.

Sabiendo que cada uno de sus estudiantes tiene una historia que contar, Erin les anima a que escriban un diario con sus pensamientos y experiencias. Los diarios de los chicos pronto dejan de ser deberes de clase y se convierten en un instrumento de afirmación vital. Cuando Gruwell les regala cuadernos para que hagan anotaciones diarias sobre su vida y pensamientos, los cuadernos se convierten en un remedio y pronto se llenan con el dolor y la angustia de los jóvenes. sin embargo, el contacto con sus estudiantes afecta a Erin en su familia y en su matrimonio.

Tomado de:

http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temasdiariosdelacalle.htm

Un ejemplo de la Educación vivida

 “La educación es la aventura más fascinante y difícil de la vida. Educar, que viene de educere en latín, significa conducir fuera de sí mismos para introducirlos en la realidad, hacia una plenitud que hace crecer a la persona. Ese proceso se nutre del encuentro de dos libertades, la del adulto y la del joven. Requiere la responsabilidad del discípulo, que ha de estar abierto a dejarse guiar al conocimiento de la realidad, y la del educador, que debe de estar dispuesto a darse a sí mismo. Por eso, los testigos auténticos, y no simples dispensadores de reglas o informaciones, son más necesarios que nunca; testigos que sepan ver más lejos que los demás, porque su vida abarca espacios más amplios. El testigo es el primero en vivir el camino que propone." Joseph Ratzinger