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La Evaluación *

LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACIÓN Y DE LOS INSTRUMENTOS QUE LOS INTEGRAN **

Alicia R. W. de Camilloni

 

INTRODUCCIÓN

 

La evaluación de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa que, al servicio de la enseñanza y del aprendizaje, está constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación. Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad técnica del programa considerado integralmente como una estructura, así como la de cada uno de sus componentes.

Un principio general que rige el diseño de un programa de evaluación es el de la economía de tiempo. E1 tiempo destinado a situaciones de evaluación puntual, diferenciadas de las situaciones de enseñanza, debe ser el más breve posible, ya que el factor más crítico de la educación formal es la carencia de tiempo suficiente para enseñar con profundidad toda la información y para desarrollar todas las competencias que los alumnos deben alcanzar.

Las condiciones en que se desenvuelve actualmente la educación escolar en todos los niveles implican, precisamente, la necesidad de sortear algunas dificultades para la evaluación porque las clases suelen ser numerosas como producto de los muy significativos y deseados procesos de democratización de la educación. E1 número de alumnos ha aumentado en los niveles de educación básica, secundaria y superior, planteando el requerimiento de encontrar las técnicas adecuadas para la enseñanza de grupos numerosos, así como las técnicas de evaluación que puedan acompañar adecuadamente a una enseñanza que promueva aprendizajes significativos en todos los alumnos, que evite el fracaso escolar, la repitencia y la deserción, y que permita hacer efectivo el propósito de igualar las oportunidades educativas reconociendo los derechos a la igualdad así como a la diversidad de los rasgos personales de los alumnos.

Por ello, la calidad de un programa de evaluación está sujeta, desde un punto de vista pedagógico y por esto, también, ético y político, a su capacidad para evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes.

No es posible hablar de la evaluación de los aprendizajes al margen de los procesos de enseñanza y aprendizaje que los han generado. Una condición fundamental para el diseño de programas de evaluación, en cualquiera de los niveles que se deseen o se deban evaluar en la institución escolar, es que tienen que ser consistentes con los proyectos de enseñanza y aprendizaje de la institución ya que sólo alcanzan su propósito de servir como dispositivos para el perfeccionamiento de los resultados de la educación cuando se convierten en juicios de autoevaluación, tanto para los alumnos como para los docentes y las autoridades de la escuela y del sistema.

Para lograr una buena configuración de los procesos de enseñanza, el docente debe tomar algunas decisiones adecuadas. Las decisiones de los docentes están fundadas sobre las concepciones que ellos tienen, entre otras, acerca de qué es enseñar, qué es aprender, cuál es la naturaleza de los conocimientos que los alumnos deben adquirir y qué funciones tiene que cumplir la escuela. Hay, pues, un conjunto de teorías o ideas más o menos explícitas, o a veces, implícitas, basadas en el sentido común o en teorías científicas, según los casos, a través de las cuales cada docente procura construir explicaciones de los procesos y las funciones relacionadas con la intervención pedagógica. Esas explicaciones le sirven de fundamento cuando diseña su proyecto de enseñanza.

Los docentes también ponen en juego la información que poseen acerca de lo que está ocurriendo con sus alumnos y las características que suponen que éstos tienen como individuos y como grupo de clase, ya que ellos son los destinatarios de la enseñanza. En esta tarea, la referencia se centra en la necesidad de prever cuáles habrán de ser los impactos más duraderos y los efectos más inmediatos que posiblemente tengan sus propias acciones de enseñanza sobre los alumnos. Para efectuar esas previsiones, el docente debe poseer información de distintos tipos. Ella puede ser recogida por medio de la observación del desarrollo de los procesos de enseñanza o puede surgir de las respuestas de los alumnos colocados en situaciones creadas especialmente por los docentes con ese fin.

Si se parte de estas premisas, se advierte que la importancia del papel que desempeñan las teorías explicativas de cómo ocurren estos procesos, qué modalidades adoptan en su presentación y cuáles son las variables que inciden en ellas, obliga al docente a efectuar el análisis y la reconstrucción de dichas explicaciones teóricas, de modo de trabajar con aquellas a las que estima más apropiado adjudicar un mayor valor científico por su actualidad, seriedad y rigor.

Pero, además, en lo que se refiere a la información relativa a los individuos concretos o empíricos que conforman el grupo de clase o de la institución, el docente necesita contar, también, con la mejor información. Para obtenerla puede recogerla de las situaciones naturales tal como ocurren en la sala de clase o fuera de ella, o bien puede generar intencionalmente situaciones específicas. La evaluación tiene un estado inicial que puede construirse a partir de dos tipos de operación: una modalidad se constituye sobre la base de recoger datos a través de la observación sistemática o asistemática o de algún otro medio no diferenciado del proceso de enseñanza volcados en la elaboración de sus respectivos registros y, la otra, con características bien diferenciadas de la anterior, consiste en obtener datos en situaciones especialmente diseñadas para recoger una información que se considera relevante como indicadora del estado de situación de los aprendizajes que se quieren evaluar.

Además de esta operación inicial, en alguno de sus dos tipos básicos, para que haya una evaluación con sentido es indispensable que existan criterios que permitan construir juicios de valor acerca de lo que la información recogida significa en términos de aprendizaje de los alumnos. La primera operación, por lo tanto, consiste en recoger información; y la segunda, en analizar e interpretar la información recogida sin que, necesariamente, el orden enunciado implique la diferenciación temporal o el establecimiento de una secuencia de estas dos operaciones. La interpretación permite completar el proceso de evaluación y conduce a la construcción de juicios de valor que son característicos de la evaluación como función didáctica. No hay evaluación sin juicios de valor. Debemos mencionar aquí, sin embargo, que algunos autores discrepan con esta afirmación. Jean Cardinet (1989), por ejemplo, advierte, como veremos más adelante, acerca de los riesgos que implica el uso de juicios de valor en la evaluación.

E1 juicio de valor puede ser construido de dos maneras. Según una de ellas, puede responder a estados afectivos del docente, relacionados con actitudes de aceptación o rechazo, de agrado o desagrado ante determinada conducta del alumno, observada directamente, inferida de conductas observadas o, también, sólo supuesta más o menos indirectamente a partir de la interpretación de variadas situaciones. El juicio de valor puede surgir, igualmente, como producto de una elaboración seria y rigurosa de la información recogida sistemáticamente, a partir ya no de emociones, sentimientos o actitudes, sino de una base de conocimientos que permite fundamentar el juicio de valor de una manera que pretende ser "objetiva". Ante estas dos maneras diferentes de construcción es posible que, por la naturaleza misma de los actos pedagógicos, en el ejercicio integral del papel del docente se requiera poner en juego las dos modalidades de construcción de los juicios de valor, buscando el modo de articularlas adecuadamente, entendiendo que el docente es una persona y que la relación educativa es una relación entre personas.

La evaluación tiene que contar con criterios que permitan analizar e interpretar la información recogida con base en una teoría orientada a responder a la serie de cuestiones que antes mencionamos. Entre ellas incluimos la teoría referida a la evaluación como función didáctica. Si el docente tiene que contar con teorías explicativas acerca de cómo aprenden los alumnos y sobre qué es enseñar, también deberá trabajar con teorías acerca de la evaluación, su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, el lugar que ocupa la evaluación en la administración de un proyecto de enseñanza, qué alcances y qué límites debe tener.

Es siempre importante insistir en la necesidad de que todas esas teorías sean consistentes entre sí y conformen, en su conjunto, una base de percepción, pensamiento, sentimiento y conocimiento que permita fundar y justificar la acción docente.

Estos principios no suponen, sin embargo, que exista una única concepción científica acerca de las cuestiones que hemos mencionado, incluyendo entre ellas a la propia evaluación. Así como hay diversas concepciones acerca del universo, las hay también sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Cuando se adopta una concepción acerca de la enseñanza, de lo que la enseñanza debe ser y no sólo acerca de lo que ella es, esta concepción normativa conduce a una idea normativa de la evaluación, de lo que la evaluación debe ser. Así pues, para una teoría normativa de la enseñanza, no todas las concepciones sobre la evaluación son válidas; algunas son aceptables, otras no lo son.

La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los dos procesos que nos interesan, la enseñanza y el aprendizaje. Encarar una acción docente significa actuar para mejorar las probabilidades de que se produzcan procesos deseables de aprendizaje. Pero es menester señalar que, aunque por lo general cuando hay enseñanza se produce algún aprendizaje, éste no siempre coincide con los propósitos del docente. La actitud del docente frente a la evaluación deberá ser abierta, coincidiendo con su teoría de la enseñanza. Si se está de acuerdo con la idea de que, al enseñar, el docente no debe desarrollar una intervención caracterizada por su unidireccionalidad en la que la única voz a escuchar es la del propio docente sino que hay que dar lugar a la voz del alumno, esto es, a la manifestación de su capacidad para pensar y construir significados, del mismo modo en el proceso de evaluación debe encontrar el alumno un lugar para expresar los significados desde su propia perspectiva.

Cuando se opta, entonces, por concepciones de la enseñanza en las que se manifiesta nuestro respeto por la capacidad de producción personal del alumno, los instrumentos de evaluación que utilicemos deberán ser coherentes con esa postura.

En la actualidad disponemos de una cantidad importante de instrumentos diversos, creados muchos de ellos a lo largo del siglo XX. Consisten, por un lado, en las llamadas "pruebas objetivas", diseñadas a partir del programa de investigación científica del conductismo, con una serie de especificaciones técnicas importantes en cuanto a la construcción de ítemes y al análisis e interpretación de resultados. También contamos con un conjunto de normas técnicas para la utilización de las denominadas "pruebas subjetivas"- a veces llamadas "tradicionales"- en las que, a diferencia de las pruebas objetivas que sólo admiten una única respuesta correcta, se aceptan diferentes niveles de calidad de respuesta. En este último campo, las normas técnicas desarrolladas han apuntado a mejorar la construcción, la administración y la interpretación de los resultados, con el propósito de mejorar también la confiabilidad y la validez de las pruebas subjetivas.

En este siglo, el trabajo realizado en el campo de la evaluación didáctica ha sido muy profuso, ya que se ha considerado que se trataba de un tema prioritario en las teorías de la enseñanza. No es extraño, por ejemplo, que para las diversas teorías conductistas del aprendizaje, la evaluación se convirtiera en un aspecto central de su desarrollo teórico y experimental y de su propuesta didáctica, hasta el punto de sostener que se debía limitar lo que se enseñaba a aquello que era posible evaluar en los términos que la teoría aceptaba con carácter exclusivo, es decir, cuantificando los rasgos de las conductas observables. Dada la significativa importancia que se otorgaba a la evaluación de los aprendizajes y a la simplicidad técnica del problema planteado, se comprende la gran fertilidad de las teorías conductistas en el dominio teórico y práctico de la evaluación.

Consideramos que se trata de una función fácil de resolver técnicamente en el marco de las teorías del conductismo porque se limita a evaluar lo que se puede observar. Las corrientes cognitivas, en cambio, se proponen evaluar los procesos mentales. Su problema es más difícil de resolver que el que se planteaban los conductistas y sus respuestas técnicas son más dificultosas de construir. La cuestión de la evaluación, en cambio, es menos importante para las didácticas humanistas que plantean una relación diferente entre docente y alumno en la que los aprendizajes son aún más difíciles de evaluar que en las propuestas didácticas cognitivas.

Debemos señalar, empero, que el programa conductista caracterizado por su gran capacidad de producción de instrumentos técnicos de evaluación durante varias décadas del siglo XX no fue el único programa que realizó trabajos en este tema; no fue ni siquiera el que ejerció una hegemonía completa en la evaluación. En el campo teórico y práctico, simultáneamente con el trabajo que en este ámbito fuera realizado por los psicólogos conductistas, también se trabajó con otros instrumentos de evaluación que respondían a perspectivas diferentes. Algunas corrientes europeas que desarrollaron trabajos importantes en este terreno lo hicieron desde enfoques diferentes, alternativos a las producciones conductistas. Entre ellos, por ejemplo, se destacan los que entregan al alumno la responsabilidad de seleccionar el material, organizarlo y encontrar formas adecuadas de expresar su producción personal, cuestiones que no pueden ser evaluadas por medio de la administración de pruebas objetivas. De este modo, y aún en el ámbito de mayor influencia de las teorías conductistas, se emplearon siempre y se enseñó a los docentes a construir, analizar e interpretar los resultados de las llamadas "pruebas subjetivas" o "tradicionales".

Es importante hacer notar que la gran disponibilidad de instrumentos de diferente carácter, alcance y función, es un factor de enriquecimiento del abanico de posibilidades que se abren para el diseño de programas de evaluación. E1 problema que se ha de resolver es el de su adecuada selección y organización de modo de alcanzar consistencia con el proyecto docente.

Uno de los productos más importantes del trabajo de los diversos programas de investigación sobre la evaluación en este siglo ha sido, precisamente, el mejoramiento de la normativa de construcción de instrumentos y análisis de resultados, lo cual nos permite abordar el problema de la evaluación contando con una amplia variedad de instrumentos que incluyen pruebas escritas y orales y pruebas de observación de procesos y de producciones, utilizables de diversas maneras según las necesidades de la enseñanza. E1 aporte del conocimiento desarrollado en las últimas décadas sobre los procesos cognitivos da un nuevo sustento a las teorías y técnicas evaluativas y permite confirmar o modificar las prácticas instaladas en la educación formal desde hace largo tiempo en algunos casos, y en otros recientemente, como resultado de la introducción de nuevas propuestas que es necesario reanalizar a la luz de la investigación actual.

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* Alicia R. W. de Camilloni, la evaluación de los aprendizajes en el debate contemporáneo, paidós, Buenos Aires 1998
** Este artículo ha sido posible gracias al subsidio otorgado a la investigación dirigida por la autora por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA (FI215).